OBJECTIUS

1. Analitzar els trets constitutius de la didàctica de la música en règim general.
2. Compendre les similituds i diferències epistemològiques de la didàctica en règim general i la didàctica en règim especial.
3. Configurar el marc teòric de la didàctica general al voltant de l’ensenyament i l’aprenentatge des del punt de vista del constructivisme.
4. Establir criteris per a l’elaboració d’objectius d’aprenentatge dins de l’àmbit de l’educació musical a l’ESO a partir del concepte de Àmbit Bàsic i Fonamental o Competències Bàsiques.
5. Elaborar propostes curriculars diversificades en segons i tercers nivells de concreció a partir del DCB de música.
6. Analitzar els àmbits i contextos de la didàctica de l’educació musical en règim general (professor, alumne, objectius, continguts i mètode) i les seves interrelacions aplicades a les situacions d’ensenyament-aprenentatge.
7. Elaborar orientacions metodològiques generals partint del principi de l’aprenentatge significatiu en les seves diverses opcions: aprenentatge per descobriment, aprenentatge mediat i aprenentatge per recepció.
8. Aplicar al disseny i desenvolupament d’unitats didàctiques els principis de l’aprenentatge significatiu.
9. Participar activa, propositiva i críticament en el desenvolupament de l’activitat lectiva.

CONTINGUTS

1. Epistemologia de la didàctica. Els cinc àmbits d’integració de la didàctica: el discent, el docent, els objectius d’aprenentatge, els continguts i la metodologia.
2. Trets definidors de la didàctica de la música en règim general. Diferències i similituds amb la didàctica en règim especial. Components de la didàctica general.
3. Currículum prescriptiu (DCB). La LOE i la música a l’ESO. El nivell bàsic i fonamental: els objectius i els continguts de l’educació musical a l’ensenyament secundari.
4. Disseny curricular i àmbits de coneixements musicals: expressió musical, percepció musical, comunicació gràfica (llenguatge) i musicologia. Disseny d’unitats didàctiques.
5. Metodologia didàctica i organització dels continguts.
6. Organització d’un centre educatiu públic d’ESO. Tasques docents lectives i no lectives.
7. El principis musicals. Axiomes didàctics i psicopedagògics.
8. Les teories al voltant de l’ensenyament-aprenentatge significatiu i la seva aplicació a l’educació musical. Ensenyament per transmissió, mediació i descobriment. Motivació i aprenentatge musical.
9. Funcionalitat i generalització de l’aprenentatge musical. La metacognició, investigació-acció-reflexió. Què/com s’ensenya i què/com s’aprèn.
10. Els materials i recursos a l’aula de música d’ESO. La dotació mínima audiovisual, d’instruments escolars i TICs.
11. Lectures d’articles al voltant de la didàctica de la música.

METODOLOGIA
Atès que la didàctica estudia els processos d’ensenyament i aprenentatge des de la vessant de l’aplicació i la pràctica, plantegem aquesta assignatura en base a quatre opcions metodològiques, a fi i efecte que aquesta vessant de la praxis es vegi reflectida i treballada.
1-ENSENYAMENT-APRENENTATGE (E-A) PER RECEPCIÓ ACTIVA:
Aquest mètode es basa en l’aportació per part del professor i dels estudiants, dels continguts i materials subjectes a aprenentatge en relació a la didàctica de la música. Es tracta de descriure i analitzar les dimensions epistemològiques de la didàctica, concretament el cinc àmbits que la condicionen: l’alumne, el professor, els continguts, els objectius i el mètode didàctic. L’estudi d’aquestes dimensions i la seva interrelació conformarà un primer mètode de treball de l’assignatura que crearà les condicions i els coneixements previs per comprendre i aplicar la praxi didàctica.
2. E-A PER DESCOBRIMENT MEDIAT (ACCIÓ-DEMOSTRACIÓ). El professor aplicarà en la classe situacions de treball de determinats continguts a mode d’exemplificació, tal com ho faria a una classe de secundària, tot definint la situació contextual i psicopedagògica del grup diana. L’aplicació d’una metodologia per descobriment mediat es considera efectiva en quant a la qualitat d’aprenentatge significatiu que aporta i també perquè tendeix a centrar-se en l’activitat propositiva de l’alumne. Els estudiants, per tant, assoliran el doble rol d’alumnes actius i d’estudiants reflexius i crítics (acció-reflexió). Val a dir que durant tot aquest procés metodològic, el professor reflexionarà, descriurà i justificarà didàcticament totes les decisions que pren durant el desenvolupament de les activitats (metacognició).
3. E-A EN SITUACIÓ DE ROLE-PLAYING. Aquest mètode servirà per atansar-se el més possible a una situació de realitat didàctica a secundària. Els estudiants, per tant, hauran de dissenyar i aplicar diverses seqüències d’activitats assumint el rol de professors de música de secundària en una situació virtual en la qual els companys estudiants faran d’alumnes (amb un perfil psicopedagògic i contextual predefinit) d’ESO.
En tot cas, aquest darrer mètode serà més emprat en la segona part de l’assignatura, Didàctica II, que en la primera, en la qual, sense descartar aquesta metodologia, s’incidirà més en les dimensions generals de caire més epistemològic.
4. E-A EN SITUACIÓ DE TREBALL COOPERATIU. El treball cooperatiu és una opció metodològica innovadora que trenca el binomi direcional professor/alumne i responsabilitza el propi grup dels processos d’aprendre i ensenyar interpares (grup d’iguals). La tasca del professor consisteix en guiar i marcar pautes generals en quan a la tasca a realitzar. L’objectiu és donar la màxima autonomia al grup per a què decideixi les subtasques i acordi el procediment de treball. Funciona com un sistema interdependent: què aprenc i com ho ensenyo (ho aporto) al grup. Què han après els altres i com m’ho han ensenyat. Què hem après tots plegats, quin és el resultat final, què hem fet i com.

AVALUACIÓ

La didàctica, com a ciència pràctica de l’educació, assoleix el seu sentit més profund quan el procés d’ensenyament i aprenentatge dels seus continguts: postulats teòrics, tecnologia didàctica i estratègies psicopedagògiques; es duen a terme en un marc d’experimentació real i viscuda.

És primordial, doncs, atesa la dimensió pràctica, l’assistència continuada a les sessions per dur a terme l’avaluació.

AVALUACIÓ INICIAL: no porta associada cap qualificació percentual, encara que els seus resultats es tornaran significatius per determinar la línia base sobre el qual es construiran els aprenentatges de l’assignatura.
Exploració dels coneixements previs dels estudiants en quant a l’assoliment dels objectius generals de la Didàctica de la Música en Règim General I.
Exploració de les expectatives i detecció de les demandes que plategin els estudiants al voltant de la Didàctica I.

REGISTRES D’AVALUACIÓ CONTINUADA I PERCENTATGE DE LA NOTA FINAL:

1- PARTICIPACIÓ EN LA DINÀMICA DE LA CLASSE: 20%
2-REALITZACIÓ DE TASQUES: disseny i exposició a classe d’una unitat didàctica, control escrit i pràctiques: 60%
3-GRAU D’IMPLICACIÓ I COMPETÈNCIA EN EL PROCÉS D’E-A: 20%

MATERIALS
Es posa a l’abast dels estudiants un dossier amb documents i lectures de treball sobre la matèria.
BIBLIOGRAFIA
DIDÀCTICA DE LA MÚSICA
Aguilar, M.C. (2002) Aprender a escuchar música. Madrid. A. Machado Libros.
Alsina, P. (1997) El àrea de educación musical. Barcelona. Graó.
AA.VV. Revista Eufonía, didàctica de la música. Barcelona.Graó.
Blacking, J. (1994) Fins a quin punt l’home és músic? Barcelona. Eumo.
Currículum ESO. Àrea de Música. Departament d’Ensenyament.
Díaz. M. y Giráldez, (cord.) (2007) Aportaciones teóricas y metodológicas a la educación musical. Barcelona. Graó.
Frega, A. (1996) Música para maestros. Barcelona. Graó.
García, A (1990) Didàctica de la expresión plástica y musical. Madrid. Real Musical.
Glover, J. (2004) Niños compositores. Barcelona. Graó.
Hargreaves, D.(1998) Música y desarrollo psicológico. Barcelona. Graó.
Hodier, A (1988) Como conocer las formas de la música. Madrid. Edaf.
Jurado, J. y Rifón, A. (2005) Música. Programación didactica. Madrid. MAD.
Lacárcel. J. (1995) Psicología de la música y la educación musical. Madrid. Visor.
Maideu, J. (1997) Música, societat i educació. Barcelona. Amalgama.
Palacios, F. (2002) Escuchar. Las Palmas de Gran Canaria. Fundación Orquesta Filarmònica de Gran Canaria.
Panero, N. i Aimeri, A (2001) Música. De la acción tradicional a la acción innovadora. Rosario-Santa Fe-Argentina. Homo Sapiens.
Pascual, P. (2002) Didàctica de la música. Madrid. Printice Hall.
Pujol, M.A. (1995) L’avaluació de l’àrea de música. Barcelona. Eumo.
Sanjosé, V. (2003) Didàctica de la expresión musical para maestros. Valencia. Piles.
Swanwick, K. (1991) Música, pensamiento i educación. Madrid. Morata.
Tafuri, J. (2006) ¿Se nace musical? Barcelona. Graó.
Vilar, J.M. (1994) Recursos per aprendre a escoltar la música. Barcelona. Rosa Sensat.
DIDÀCTICA GENERAL
Airasian, P. y Gullickson, A. (1998) Herramientas de autoevaluación del profesorado. Bilbao. Mensajero.
Albadalejo, M. (2007) La comunicació més enllà del es paraules. Barcelona. Graó.
Alonso Tapia, J. (1998) Motivación y aprendizaje en el aula. Santillana. Madrid.
Bain, K. (2005) El que fan els millors professors d’universitat. València. Universitat de València.
Bernardo Carrasco, J.(2004) Estrategias de aprendizaje. Madrid. Rialp.
Boggino, N. y Rosekrans, K. (2007) Investigación-acción: reflexión crítica sobre la pràctica educativa. Sevilla. Homo sapiens ediciones.
Burón, J. (1994) Motivación y aprendizaje. Bilbao. Mensajero.
Burón, J. (1996) Enseñar a aprender. Introducción a la metacognición. Bilbao. Mensajero.
Cano, E. (2005) Com millorar les competències docents. Barcelona. Graó.
Castellà, J. y col. (2007) Entendre’s a classe. Les estratègies comunicatives dels docents ben valorats. Barcelona. Graó.
Coronas, R. y Cucala, E. (1996) Psicología evolutiva y de la educación. Barcelona. EUB.
Gros, B. y Romañá B: (2004) Ser profesor. Barcelona. ICE-UB
Hernández, F y Sancho, J. (1996) Para enseñar no basta con saber la asignatura. Paidós. Barcelona.
Lahoz, J. (1999) La diversidad en la educación secundaria. Madrid. Ediciones internacionales universitarias.
Manen, M. (1998) El tacto en la enseñanza. Barcelona. Paidós Educador.
Martí, E. Y Onrubia, J. (Corrd.) (1997) Psicología del desarrollo. Barcelona. ICE-UB.
Medina, A. y Salvador, F. Coord. (2005) Didàctica General. Madrid. Pearson. Prentice Hall.
Merieu, P. (2002) Aprender sí. Pero ¿cómo? Barcelona. Octaedro.
Moreneo, C. (Coord) (1997) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelona. Graó.
Myers, D. (2004) Exploraciones de la Psicología social. Madrid. McGraw-Hill
Perrenoud, P (2007) Diez nuevas competencias para ensenyar. Barcelona. Graó.
Pozo, J. I. (1994) Teorías cognitivas de aprendizaje. Madrid. Morata.
Rabasa, B. (2007) El profesor quemado. El síndrome burnout. Valencia. RiE
Rubio, J, i Puigpelat, F. (2000) Com parlar bé en públic. Barcelona. Pòrtic.
Sanz, G. (2005) Comunicació efectiva a l’aula. Barcelona. Graó.
Savater, F. (1997) El valor de educar. Barcelona. Ariel.
Serrat, A. (2005) PNL para docentes. Barcelona. Graó.
Zabala, A. (2003) La pràctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona. Graó.
Zabala, A. y Arnau, L. (2007) Cómo aprender y enseÑar las competencias. Barcelona. Graó.