Psicopedagogia

Prerequisits i orientacions prèvies per a cursar l’assignatura

Haver aprovat Pedagogia Sistemàtica I; Pedagogia Sistemàtica II.

Competències que es desenvolupen en l’assignatura

Consultar document general de Competències-Matèries.

Resultats aprenentatge (objectius generals)

Consultar document general de Resultats-Matèries.

Objectius concrets de l’assignatura

1. Ubicar a la Psicopedagogia en el camp de les Ciències de l’Educació i com a part del coneixement professional especialitzat del pedagog musical.
2. Conèixer les principals teories del desenvolupament sobre l’aprenentatge humà i saber emmarcar-les, aplicar-les i utilitzar-les per fonamentar els processos d’aprenentatge de la música.
3. Conèixer les fites principals en l’adquisició de la música per part de l’home i saber detectar-les i ubicar-les en les competències musicals manifestades per una persona, o grup de persones, i en funció del seu context i etapa evolutiva.
4. Conèixer els fonaments del Constructivisme Social com a teoria central actual del l’aprenentatge, i la interrelació de les conceptualitzacions que, provinents de diferents perspectives, el composen.
5. Saber aplicar els factors del Constructivisme Social a l’anàlisi de les activitats d’ensenyament - aprenentatge i de l’activitat educativa en general, tant en contextos formals com no formals, com a via fonamentada per a la detecció d’incongruències, la transformació, el canvi i la millora de dels processos didàctics musicals.
6. Saber dissenyar, desenvolupar i avaluar activitats d’ensenyament – aprenentatge musicals en funció de les necessitats formatives dels destinataris, els rols de discents i docents, el caràcter obert o tancat de les activitats i els resultats de les mateixes, la construcció inicial i continuada de significats compartits al llarg de la seqüència didàctica i la detecció i reconstrucció dels seus moments de trencament o ruptura.
7. Conèixer les principals perspectives en orientació i tutoria educativa i elegir, en funció de les circumstàncies i contextos d’aprenentatge, el model d’orientació i assessorament més apropiat.
8. Saber construir eines de diagnosi per a la formació musical en funció dels aspectes i temàtiques que l’actuació didàctica contextualitzada trobi funcional i necessari, així com conèixer i aplicar recursos bàsics per a la detecció de necessitats per l’aprenentatge de la música.
9. Abordar les dificultats de l’aprenentatge musical de forma holística, sistèmica i constructivista i valorar l’avaluació psicopedagògica com la superació de la diagnosi clínica.
10. Ser capaç de comprendre les disfuncions bàsiques en l’aprenentatge de la música que puguin representar handicaps que necessitin un redirecció cap a intervencions psicoeducatives més especialitzades.
11. Conèixer, valorar i incorporar en part o en tot,  les competencials professionals emergents en l’àmbit de l’educació musical i que apareixen amb el sorgiment de les competències específiques en el marc de l’educació i pedagogia escolar musical (formador de formadors, assessor intern del centre, assessor especialista extern).

Blocs temàtics (continguts de l’assignatura)

TEMA 1: Epistemologia i camp professional de la psicopedagogia: història del coneixement psicopedagògic i camp científic actual. Perfils actuals del psicopedagog i rols equivalents en contextos educatius musicals. L’evolució de l’objecte d’estudi de la disciplina: paradigma clínic, conductista, constructivista.

TEMA 2: Principals teories psicopedagògiques sobre l’aprenentatge: Enfocament psicoanalític: mecanismes de defensa en l’aprenentatge. Enfocament gestàltic: bases perceptives de l’aprenentatge. Conductisme: principis, tipologies (clàssic i instrumental) i rellevància actual en educació. Cognitivisme conductista (Gagné): taxonomies, condicionants, dominis i fases de la seqüència d’aprenentatge. Models de processament de la informació: elements estructurals i programes de control.  Constructivisme genètic-cognitiu (Piaget) i psicologia del desenvolupament en l’actualitat. L’aprenentatge significatiu (Ausubel): condicions i tipus d’aprenentatges. Constructivisme social (Vigotsky): l’autoregulació, mediadors eines i simbòlics, zones reals i potencials de desenvolupament. Constructivisme cultural: (Bruner) integració i sistemes de representació. Els principis del constructivisme coma a teoria psicoeducativa contemporània de l’aprenentatge.

TEMA 3: Fites psicoevolutives  de l’adquisició de la música: percepció musical intrauterina. Neonat: discriminació de ritmes, alçades i primeres preferències davant el so. El balbuceig. La resposta activa a la música. Discriminació de motius melòdics.  El baby – talk. Joc vocal. Balbuceig musical. Cançons espontànies i estàndards.  Respostes motrius espontànies i a demanda davant la música. L’adquisició del ritme, la melodia i la tonalitat. La consonància i la dissonància. L’apreciació estètica. La significació de l’escriptura musical. Models de desenvolupament musical.

TEMA 4: Anàlisi, disseny i desenvolupament psicopedagògic del procés d’ensenyament – aprenentatge musical: Finalitats educatives i intenció del docent. Dissenys oberts – tancats d’activitats d’E-A. Dissenys oberts - tancats de resultats. Disseny i desenvolupament de la participació de l’alumnat: els ajuts durant la seqüència didàctica. Disseny i pas del control del procés d’E-A entre professor - alumne. Construcció comuna inicial de significats i al llarg de la seqüència de l’activitat didàctica: avaluació i correcció de ruptures de significats. El clima a l’aula i la motivació per aprendre.

TEMA 5: L’orientació psicopedagògica i tutoria en contextos educatius musicals: Enfocs principals, conceptes, agents i models d’intervenció: clínic, de serveis, de programes, de consulta, tecnològic i psicopedagògic. Orientació acadèmica, Orientació personal i Orientació professional: origen, dimensions i principis, funcions, àrees d’intervenció en el camp de l’educació musical, àmbits i destinataris. El tutor: competències, rols i eines per a la tutoria.

TEMA 6: Principis d’avaluació psicoeducativa: recursos i eines, pel pedagog musical. Models i conceptes d’avaluació i diagnosi educativa. Marc i classificació de les dificultats de l’aprenentatge. Elements per a la comprensió de la diagnosi educativa aplicats a l’educació musical: variables personals, relacionals, socio-emocionals, ecològico-ambientals i escolars. Aplicació de proves projectives i test no psicomètrics. Disseny d’eines d’avaluació i detecció de necessitats per a l’aprenentatge de la música.

Activitats d’aprenentatges i organització general de l’assignatura

Metodologia de classe i activitats principals d’aprenentatge (presencials i no presencials)

Basada en la següent seqüència de treball:

1. plantejament del bloc de continguts:
   1. exploració dels coneixements previs dels alumnes: activitat individual i de petit grup.
   2. posada en comú: activitat de gran grup.
2. el professor aporta materials de partida sobre el tema:
   1. es contrasten amb l’elaboració anterior: activitat de petit i gran grup.
   2. es busca la significació del coneixement: es ressalta la validesa d’allò après: activitat de petit i gran grup.
3. l’estudiant busca aprofundir de manera independent sobre el bloc de continguts:
   1. en activitats i treballs individuals
   2. en activitats i treballs en petit grup
4. el professor i la classe realitzen la síntesi d’allò treballat i s’extreuen les conclusions sobre el tema.
5. es passa al següent bloc temàtic però l’estudiant que necessiti millorar la seva avaluació, o desitgi aprofundir, pot fer activitats individuals sobre el bloc temàtic que es deixa i fins al final del temps lectiu de l’assignatura.

Planificació de les activitats (descripció i temporalització)

L’esquema de seqüència bàsica de treball presentat a l’apartat anterior s’aplicarà a cada bloc temàtic de dues maneres:

• de forma lineal: els blocs temàtics s’abordaran inicialment ells sols.
• de forma complementària: en el moment en que el desenvolupament del tema ho permeti s’abordarà simultàniament amb el desenvolupament d’un o més blocs temàtics com a manera de donar una significació més consistent i global a l’aprenentatge de l’estudiant.

Es posarà en acció el següent inventari o tipologies d’activitats:

• exposició oral individual i en grup a classe, sobre tasques en progrés en la classe.
• activitats  de representació: jocs de rol, sociodrames,etc.
• activitats d’anàlisi sobre casos: reals i ficticis
• debats en petit grup i en gran grup sobre temes preparats amb temps o que s’abordin sobre la marxa en classe
• realització de treballs escrits de síntesi i aprofundiment dels temes: individuals i en grup.
• realització de treballs de recerca sobre nova informació i en noves fonts dels temes
• realització d’auto – observació sobre la posada en acció dels aprenentatges derivats dels temes a través de diferents mitjans de registres de dades.
• realització de pràctiques d’observació, recerca i anàlisi de realitats educatives de l’entorn proper i accessible de l’estudiant a través de diferents mitjans de registre de dades.

El creuament dels blocs de continguts amb la seqüència de treball, amb les dues maneres lineal i complementària de la seva aplicació i amb els diferents tipus d’activitats, donen una temporalització del les activitats d’aprenentatge de caràcter cíclic o en espiral. Els continguts, vehiculats per les activitats, s’aniran aprofundint, fen-se més complexos i més rics de significats a mesura que es tornin a presentar en activitats que demanin –per fer-les- la presència més elaborada dels altres blocs de continguts, cada vegada amb més profunditat, rigor, possibilitat majors d’aplicació, etc.

Avaluació acreditativa dels aprenentatges

Criteris i sistemes d’avaluació de l’assignatura

L’avaluació de l’estudiant es realitzarà d’acord amb els principis següents:

1. L’avaluació serà continuada i formativa: totes les tasques i treballs seran susceptibles de ser millorats a través de la correcció continuada dels mateixos, bé sigui de la refeta constant dels seus productes, bé sigui donant suport a la reorientació dels seus processos.
2. L’avaluació serà a l’hora individualitzada i per grups de treball.
3. L’avaluació comprendrà aspectes conceptuals, procedimentals i actitudinals de l’aprenentatge realitzat.
4. Els treballs de major entitat tindran especificades les seves dates concretes amb suficient antelació. Les activitats d’avaluació de menor entitat es podran realitzar en qualsevol moment a classe a petició del professor.
5. Els treballs implicats en les tasques d’avaluació podran tenir major o menor entitat però cap tindrà caràcter de “final”, de forma que tots contribuiran a l’enteniment del progrés en el rendiment acadèmic de l’alumne.
6. La qualificació final es construirà en base als següents plans de l’avaluació:
   1. Pla de significació acadèmica: reflecteix l’entitat en sí mateixa del treball, la dificultat i l’esforç que presenta el treball des del punt de vista de la seva complexitat respecte de la pròpia matèria (és l’equivalent al pes que té cada treball).
   2. Pla de significació lògico-cognitiva del coneixement: reflecteix el nivell de dificultat i complexitat per a l’estudiant dels continguts abordats, en funció de la fase metodològica del seu aprenentatge (menor exigència en fases de introducció i exploració, i major en fases de síntesi i maduració).
   3. Pla de rellevància de l’aprenentatge: reflecteix el grau d’interiorització i de transferències a la pròpia conducta d’allò après (realització de transferències a l’àmbit extra-acadèmic i més personal dels continguts apresos a l’aula; el grau de motivació i dedicació de l’alumne al treball de classe; el grau d’elaboració i creació a partir dels continguts a aprendre).
7. Aquests plans seran utilitzats per confeccionar la qualificació final, que ha de ser entesa com el compendi dels criteris de satisfactorietat i suficiència; ha de reflectir per tant el resultat del procés continuat d’aprenentatge, tenint en compte el moment de partida i d’arribada, (recavant informació de totes les etapes i de tots els plans abans esmentats i que l’estudiant haurà passat durant el desenvolupament de l’assignatura) així com del mínim criterial que el professor vegi com a necessari per la superació de l’assignatura i la continuació dels estudis.
8. La formalització de la qualificació final tindrà una perspectiva qualitativa en base als principis fins aquí descrits, malgrat això la recollida de dades prèvia a la qualificació podrà ser tant quantitativa com qualitativa.

Activitats d’avaluació i la seva relació amb la qualificació final

Fonts d'informació bàsica

TEMA 1: Epistemologia i camp professional de la psicopedagogia

• BASSEDAS, E., BONALS, J., GENER, M., GRAU, R., HUGUET, T., LLEDÓ, R.. MARTÍ, P., MASEGOSA, A., MATEU, A., PLANAS, M., SÄNCHEZ, M., SANLORIEN, P., SECURÚN, R.M., SEGUER, M., VILANA, R., i VILELLA, M. (2000). L’assessorament psicopedagògic a Catalunya. Barcelona: Graó.
• BELTRAN, J i GENOVRAD, C (eds). (1996). Psicología de la instrucción, vol I, II y III, Madrid: Síntesis.
• BONALS, J. i SÁNCHEZ CANO, M. (2007). Manual de asesoramiento psicopedagógico. Barcelona: Graó.
• BUENO, J.A  i  CASTANEDO, C. (eds) (1998). Psicologia de la educación aplicada, Madrid: CCS.
• GENOVARD, C.,  GOTZENS, C., MONTANÉ, J. (1992) Psicología de la educación, Barcelona: CEAC.
• LURIA, LEONTIEV i VIGOTSKY (1986). Psicología y Pedagogía, Madrid: Akal.

TEMA 2: Principals teories psicopedagògiques sobre l’aprenentatge

• AZNAR. S. i SERRAT, E. (coord) (1998). Cuadernos para el anàlisis 13. Piaget y Vigotsky ante el siglo XXI: referentes de actualidad. Barcelona: Horsori – UdG.
• BERK, L. (2001). Desarrollo del niño y del adolescente. Madrid: Prentice Hall.
• BERMEJO, V (ed) (1994). Desarrollo cognitivo, Madrid: Síntesis.
• DELGADO, B. (coord.) (2009). Psicología del desarrollo. Desde la infancia a la vejez. Madrid: McGraw Hill.
• GARCÍA, J. i GONZÁLEZ, D. (1998). Evaluación e informe psicopedagógico. Madrid: Eos.
• GARRIDO, I. (ed.) (1996). Psicología de la motivación. Madrid: Síntesis.
• GIMÉNEZ-DASÍ, M. i MARISCAL, S. (2008). Psicología del desarrollo. Desde el nacimiento a la primera infancia. Madrid: McGraw Hill.
• HARDY, T., i JACKSON, R. (1997). Aprendizaje y cognición, Madrid: Prentice Hall.
• VYGOTSKI, L. S. (1934). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Plèyade, 1981.
• VYGOTSKI, L.S. (2012). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Austral.
• PAPALLA, D.E i WENDKOS, S. (1993). Psicología del desarrollo, México: Mac Graw Hill.
• SROUFE, A. (1998). Desarrollo emocional. La organización de la vida emocional en los primeros años. México: Oxford University Press.

TEMA 3: Fites psicoevolutives  de l’adquisició de la música

• COLWELL, R. (ed.) (2006). MENC Handbook of Musical Cognition Development. New York: Oxford University Press.
• GARDNER, H. (1998). Mentes creativas. Una anatomía de la creatividad. Barcelona: Paidós.
• GARDNER, H. (1999). Arte, mente y cerebro. Barcelona: Paidós.
• HARGREAVES, D.J. (1996). Música y desarrollo psicológico, Barcelona: Graó.
• HARGREAVES, D.J. (1997) Infancia y educación artística, Madrid: Morata.
• LÁCARCEL, J. (1995). Psicología de la música y la educación musical. Madrid: Visor.
• LEHMANN, A. C., SLOBODA, J. A. i WOODY, R. H. (2007). Psychology for Musicians. Understanding and Acquiring the Skills. New York: Oxford University Press.
• SERAFINE. M. L. (1988). Music as cognition: The development of Thought in Sound. New York: Columbia University Press.
• STORR, A. (2002). La música y la mente. Barcelona: Paidós.
• VIGOSTKY, L.S. (2003). La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal.
• WERNER, F. (2007). Preparing young musicians for professional training: What does scientific research tell us?. Utrecht: Association Européenne des Conservatoires, Académies de Musique et Musikhochulen (AEC).

TEMA 4: Anàlisi, disseny i desenvolupament psicopedagògic del procés d’ensenyament – aprenentatge musical

• COLL, C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. (comp) (2001). Desarrollo psicológico y educación. Vol I (psicologia evolutiva), vol II (psicología de la educación escolar) y vol III (trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales), Madrid: Alianza.
• GIMENO, J. i PÉRZ, A.I. (1995). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.
• KAYE, T. (2008). Motivación y creación en clase. Barcelona: Graó.
• MONEREO, C, i SOLÉ, I (coords) (199). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza.
• MONEREO, C. (coord.) (2001). Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Unidades didácticas de enseñanza estratégica para la ESO. Barcelona: Graó.
• MONEREO, C. (coord). (1997). Estrategías de aprendizaje, Madrid: Visor.
• POZO, J. I. Et al. (2011). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Graó.

TEMA 5: L’orientació psicopedagògica i tutoria en contextos educatius musicals

• ÁLVAREZ, L. i SOLER, E. (1996). La diversidad en la práctica educativa. Modelos de orientación y tutoría. Madrid: CCS.
• ARGÜÍS, R. et al. (2001). La acción tutorial: el alumnado toma la palabra. Barcelona: Graó.
• ARNÁIZ, P. i ISÚS, S. (1998). La tutoría, organización y tareas. Barcelona: Graó.
• BAUDRIT, A. (2000). El tutor: procesos de tutela entre alumnos. Barcelona: Paidós.
• DURAN, D. (coord.).  (2003).Tutoria entre iguals. Un mètode d’aprenentatge cooperatiu per a la diversitat. de la teoria a la pràctica. Barcelona: Univeritat Autònoma de Barcelona-ICE.
• ECHEVARRIA, B. (coord.) (2008). Orientación profesional. Barcelona: UOC.
• GALLEGO, S. i RIART, J. (coords) (2006). La tutoría y la orientación en el siglo XXI: las nuevas propuestas. Barcelona: Octaedro.
• IMBERNÓN, F. (1994). La formación y el desarrollo profesional del profesorado, Barcelona: Graó.
• NEGRO, A. (2006). La orientación en los centros educativos. Organización y funcionamiento desde la práctica. Barcelona: Graó.
• RODRÍGUEZ, M. L. (2003). Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional. Autonomía individual, sistema de valores e identidad de los jóvenes. Bilbao: Desclée De Brouwer.
• RODRÍGUEZ, S. (coord.). (1993). Teoría y práctica de la orientación educativa. Barcelona: PPU.

TEMA 6: Principis d’avaluació psicoeducativa: recursos i eines, pel pedagog musical

• BARROS, V. i BOSSA, N.A. (2001). Evaluación psicopedagógica de 7 a 11 años. Madrid: Narcea.
• CLARIANA, M. (2003). Informe psicopedagògic. Bellaterra: UAB
• FIUZA, M.J. i FERNÁNDEZ, M.P. (2013). Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo. Manual didáctico. Madrid: Pirámide.
• GARCÍA, J. N. (coord.) (1999). Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo. Madrid: Pirámide.
• GARCÍA, J. N. (coord.) (2002). Aplicaciones de Intervención Piscopedagógica. Madrid: Pirámide.
• HARWOOD, V. (2009). El diagnóstico de los niños y adolescentes “problemáticos”. Una crítica a los discursos de los trastornos de la conducta. Madrid: Morata.
• IGLESIAS, M. J. (2005). Diagnóstico escolar. Teorías, ámbitos y técnicas. Madrid: Pearson Prentice Hall.
• JIMÉNEZ, R.A, i PORRAS, R. (1997) Modelos de la acción psicopedagógica, Granada: Aljibe.
• MARÍ, R. (2001) Diagnóstico pedagógico: un módelo para la intervención psicopedagógica, Barcelona: Ariel.
• MORENO, F. X. (2002). Bateria per al diagnòstic de la visió a l’escola. Bellaterra: UAB.
• MORENO, F.X. (2004). Bateria para el diagnóstico auditivo en al escuela. Bellaterra: UAB.
• MORENO, F.X. (2005). Los problemas de comportamiento en el contexto escolar. Bellaterra: UAB.
• MORENO, M (coord) (1997). Intervención psicoeducativa en las dificultades del desarrollo, Barcelona: Ariel.
• OROZCO, L i SOLÉ, E. (1996) Tecnopatías del músico, Barcelona: Aritza.
• SÁNCHEZ- CANO, M. i BONALS, J. (coord.) (2005). La evaluación psicopedagógica. Barcelona: Graó
• SOBRADO, L. (2002). Diagnóstico en educación: teoría, modelos y procesos. Madrid: Biblioteca Nueva.
• STAHL, S.M. (2011). Psicofarmacología esencial. Barcelona: Ariel.