Psicopedagogia
Dades generals
Nom de l'assignatura | Psicopedagogia | ||
---|---|---|---|
Tipus d'assignatura | Obligatòria | ||
Impartició | 1r semestre | ||
crèdits ECTS | 6 | ||
Valor total en hores | 180 |
Hores presencials lectives: 60 Altres hores presencials: 10 Hores per treballs dirigits (no presencials): 50 Hores per estudi i aprenentatge autònom: 60 |
|
Professor/a | Javier Duque | ||
Departament | Pedagogia |
Prerequisits i orientacions prèvies per a cursar l’assignatura
Haver aprovat Pedagogia Sistemàtica I; Pedagogia Sistemàtica II.
Competències que es desenvolupen en l’assignatura
Consultar document general de Competències-Matèries.
Resultats aprenentatge (objectius generals)
Consultar document general de Resultats-Matèries.
Objectius concrets de l’assignatura
- Ubicar a la Psicopedagogia en el camp de les Ciències de l’Educació i com a part del coneixement professional especialitzat del pedagog musical.
- Conèixer les principals teories del desenvolupament sobre l’aprenentatge humà i saber emmarcar-les, aplicar-les i utilitzar-les per fonamentar els processos d’aprenentatge de la música.
- Conèixer les fites principals en l’adquisició de la música per part de l’home i saber detectar-les i ubicar-les en les competències musicals manifestades per una persona, o grup de persones, i en funció del seu context i etapa evolutiva.
- Conèixer els fonaments del Constructivisme Social com a teoria central actual del l’aprenentatge, i la interrelació de les conceptualitzacions que, provinents de diferents perspectives, el composen.
- Saber aplicar els factors del Constructivisme Social a l’anàlisi de les activitats d’ensenyament - aprenentatge i de l’activitat educativa en general, tant en contextos formals com no formals, com a via fonamentada per a la detecció d’incongruències, la transformació, el canvi i la millora de dels processos didàctics musicals.
- Saber dissenyar, desenvolupar i avaluar activitats d’ensenyament – aprenentatge musicals en funció de les necessitats formatives dels destinataris, els rols de discents i docents, el caràcter obert o tancat de les activitats i els resultats de les mateixes, la construcció inicial i continuada de significats compartits al llarg de la seqüència didàctica i la detecció i reconstrucció dels seus moments de trencament o ruptura.
- Conèixer les principals perspectives en orientació i tutoria educativa i elegir, en funció de les circumstàncies i contextos d’aprenentatge, el model d’orientació i assessorament més apropiat.
- Saber construir eines de diagnosi per a la formació musical en funció dels aspectes i temàtiques que l’actuació didàctica contextualitzada trobi funcional i necessari, així com conèixer i aplicar recursos bàsics per a la detecció de necessitats per l’aprenentatge de la música.
- Abordar les dificultats de l’aprenentatge musical de forma holística, sistèmica i constructivista i valorar l’avaluació psicopedagògica com la superació de la diagnosi clínica.
- Ser capaç de comprendre les disfuncions bàsiques en l’aprenentatge de la música que puguin representar handicaps que necessitin un redirecció cap a intervencions psicoeducatives més especialitzades.
- Conèixer, valorar i incorporar en part o en tot, les competencials professionals emergents en l’àmbit de l’educació musical i que apareixen amb el sorgiment de les competències específiques en el marc de l’educació i pedagogia escolar musical (formador de formadors, assessor intern del centre, assessor especialista extern).
Blocs temàtics (continguts de l’assignatura)
TEMA 1: Epistemologia i camp professional de la psicopedagogia: història del coneixement psicopedagògic i camp científic actual. Perfils actuals del psicopedagog i rols equivalents en contextos educatius musicals. L’evolució de l’objecte d’estudi de la disciplina: paradigma clínic, conductista, constructivista.
TEMA 2: Principals teories psicopedagògiques sobre l’aprenentatge: Enfocament psicoanalític: mecanismes de defensa en l’aprenentatge. Enfocament gestàltic: bases perceptives de l’aprenentatge. Conductisme: principis, tipologies (clàssic i instrumental) i rellevància actual en educació. Cognitivisme conductista (Gagné): taxonomies, condicionants, dominis i fases de la seqüència d’aprenentatge. Models de processament de la informació: elements estructurals i programes de control. Constructivisme genètic-cognitiu (Piaget) i psicologia del desenvolupament en l’actualitat. L’aprenentatge significatiu (Ausubel): condicions i tipus d’aprenentatges. Constructivisme social (Vigotsky): l’autoregulació, mediadors eines i simbòlics, zones reals i potencials de desenvolupament. Constructivisme cultural: (Bruner) integració i sistemes de representació. Els principis del constructivisme coma a teoria psicoeducativa contemporània de l’aprenentatge.
TEMA 3: Fites psicoevolutives de l’adquisició de la música: percepció musical intrauterina. Neonat: discriminació de ritmes, alçades i primeres preferències davant el so. El balbuceig. La resposta activa a la música. Discriminació de motius melòdics. El baby – talk. Joc vocal. Balbuceig musical. Cançons espontànies i estàndards. Respostes motrius espontànies i a demanda davant la música. L’adquisició del ritme, la melodia i la tonalitat. La consonància i la dissonància. L’apreciació estètica. La significació de l’escriptura musical. Models de desenvolupament musical.
TEMA 4: Anàlisi, disseny i desenvolupament psicopedagògic del procés d’ensenyament – aprenentatge musical: Finalitats educatives i intenció del docent. Dissenys oberts – tancats d’activitats d’E-A. Dissenys oberts - tancats de resultats. Disseny i desenvolupament de la participació de l’alumnat: els ajuts durant la seqüència didàctica. Disseny i pas del control del procés d’E-A entre professor - alumne. Construcció comuna inicial de significats i al llarg de la seqüència de l’activitat didàctica: avaluació i correcció de ruptures de significats. El clima a l’aula i la motivació per aprendre.
TEMA 5: L’orientació psicopedagògica i tutoria en contextos educatius musicals: Enfocs principals, conceptes, agents i models d’intervenció: clínic, de serveis, de programes, de consulta, tecnològic i psicopedagògic. Orientació acadèmica, Orientació personal i Orientació professional: origen, dimensions i principis, funcions, àrees d’intervenció en el camp de l’educació musical, àmbits i destinataris. El tutor: competències, rols i eines per a la tutoria.
TEMA 6: Principis d’avaluació psicoeducativa: recursos i eines, pel pedagog musical. Models i conceptes d’avaluació i diagnosi educativa. Marc i classificació de les dificultats de l’aprenentatge. Elements per a la comprensió de la diagnosi educativa aplicats a l’educació musical: variables personals, relacionals, socio-emocionals, ecològico-ambientals i escolars. Aplicació de proves projectives i test no psicomètrics. Disseny d’eines d’avaluació i detecció de necessitats per a l’aprenentatge de la música.
Activitats d’aprenentatges i organització general de l’assignatura
Metodologia de classe i activitats principals d’aprenentatge (presencials i no presencials)
Basada en la següent seqüència de treball:
- plantejament del bloc de continguts:
- exploració dels coneixements previs dels alumnes: activitat individual i de petit grup.
- posada en comú: activitat de gran grup.
- el professor aporta materials de partida sobre el tema:
- es contrasten amb l’elaboració anterior: activitat de petit i gran grup.
- es busca la significació del coneixement: es ressalta la validesa d’allò après: activitat de petit i gran grup.
- l’estudiant busca aprofundir de manera independent sobre el bloc de continguts:
- en activitats i treballs individuals
- en activitats i treballs en petit grup
- el professor i la classe realitzen la síntesi d’allò treballat i s’extreuen les conclusions sobre el tema.
- es passa al següent bloc temàtic però l’estudiant que necessiti millorar la seva avaluació, o desitgi aprofundir, pot fer activitats individuals sobre el bloc temàtic que es deixa i fins al final del temps lectiu de l’assignatura.
Planificació de les activitats (descripció i temporalització)
L’esquema de seqüència bàsica de treball presentat a l’apartat anterior s’aplicarà a cada bloc temàtic de dues maneres:
- de forma lineal: els blocs temàtics s’abordaran inicialment ells sols.
- de forma complementària: en el moment en que el desenvolupament del tema ho permeti s’abordarà simultàniament amb el desenvolupament d’un o més blocs temàtics com a manera de donar una significació més consistent i global a l’aprenentatge de l’estudiant.
Es posarà en acció el següent inventari o tipologies d’activitats:
- exposició oral individual i en grup a classe, sobre tasques en progrés en la classe.
- activitats de representació: jocs de rol, sociodrames,etc.
- activitats d’anàlisi sobre casos: reals i ficticis
- debats en petit grup i en gran grup sobre temes preparats amb temps o que s’abordin sobre la marxa en classe
- realització de treballs escrits de síntesi i aprofundiment dels temes: individuals i en grup.
- realització de treballs de recerca sobre nova informació i en noves fonts dels temes
- realització d’auto – observació sobre la posada en acció dels aprenentatges derivats dels temes a través de diferents mitjans de registres de dades.
- realització de pràctiques d’observació, recerca i anàlisi de realitats educatives de l’entorn proper i accessible de l’estudiant a través de diferents mitjans de registre de dades.
El creuament dels blocs de continguts amb la seqüència de treball, amb les dues maneres lineal i complementària de la seva aplicació i amb els diferents tipus d’activitats, donen una temporalització del les activitats d’aprenentatge de caràcter cíclic o en espiral. Els continguts, vehiculats per les activitats, s’aniran aprofundint, fen-se més complexos i més rics de significats a mesura que es tornin a presentar en activitats que demanin –per fer-les- la presència més elaborada dels altres blocs de continguts, cada vegada amb més profunditat, rigor, possibilitat majors d’aplicació, etc.
Avaluació acreditativa dels aprenentatges
Criteris i sistemes d’avaluació de l’assignatura
L’avaluació de l’estudiant es realitzarà d’acord amb els principis següents:
- L’avaluació serà continuada i formativa: totes les tasques i treballs seran susceptibles de ser millorats a través de la correcció continuada dels mateixos, bé sigui de la refeta constant dels seus productes, bé sigui donant suport a la reorientació dels seus processos.
- L’avaluació serà a l’hora individualitzada i per grups de treball.
- L’avaluació comprendrà aspectes conceptuals, procedimentals i actitudinals de l’aprenentatge realitzat.
- Els treballs de major entitat tindran especificades les seves dates concretes amb suficient antelació. Les activitats d’avaluació de menor entitat es podran realitzar en qualsevol moment a classe a petició del professor.
- Els treballs implicats en les tasques d’avaluació podran tenir major o menor entitat però cap tindrà caràcter de “final”, de forma que tots contribuiran a l’enteniment del progrés en el rendiment acadèmic de l’alumne.
- La qualificació final es construirà en base als següents plans de l’avaluació:
- Pla de significació acadèmica: reflecteix l’entitat en sí mateixa del treball, la dificultat i l’esforç que presenta el treball des del punt de vista de la seva complexitat respecte de la pròpia matèria (és l’equivalent al pes que té cada treball).
- Pla de significació lògico-cognitiva del coneixement: reflecteix el nivell de dificultat i complexitat per a l’estudiant dels continguts abordats, en funció de la fase metodològica del seu aprenentatge (menor exigència en fases de introducció i exploració, i major en fases de síntesi i maduració).
- Pla de rellevància de l’aprenentatge: reflecteix el grau d’interiorització i de transferències a la pròpia conducta d’allò après (realització de transferències a l’àmbit extra-acadèmic i més personal dels continguts apresos a l’aula; el grau de motivació i dedicació de l’alumne al treball de classe; el grau d’elaboració i creació a partir dels continguts a aprendre).
- Aquests plans seran utilitzats per confeccionar la qualificació final, que ha de ser entesa com el compendi dels criteris de satisfactorietat i suficiència; ha de reflectir per tant el resultat del procés continuat d’aprenentatge, tenint en compte el moment de partida i d’arribada, (recavant informació de totes les etapes i de tots els plans abans esmentats i que l’estudiant haurà passat durant el desenvolupament de l’assignatura) així com del mínim criterial que el professor vegi com a necessari per la superació de l’assignatura i la continuació dels estudis.
- La formalització de la qualificació final tindrà una perspectiva qualitativa en base als principis fins aquí descrits, malgrat això la recollida de dades prèvia a la qualificació podrà ser tant quantitativa com qualitativa.
Activitats d’avaluació i la seva relació amb la qualificació final
Activitat o registre d'avaluació | Període o moment de realització | Pes en la qualificació final |
---|---|---|
Pràctica 1: les etapes piagetianes en l’adquisició de la música | Primer quadrimestre | Molt |
Prova objectiva sobre les teories de l’aprenentatge humà | Final del primer quadrimestre | Molt |
Pràctica 2: l’anàlisi constructivista de la pràctica docent musical | Segon quadrimestre | Decisiu |
Pràctica 3: disseny d’una eina de detecció de necessitats d’aprenentatge / orientació educativa | Segon quadrimestre | Bastant |
Preguntes i debats durant la realització de les classes | Al llarg del curs | Bastant |
Exposicions individuals i grupals a classe sobre qualsevol dels blocs temàtics | Al llarg del curs | Molt |
Fonts d'informació bàsica
TEMA 1: Epistemologia i camp professional de la psicopedagogia
- BASSEDAS, E., BONALS, J., GENER, M., GRAU, R., HUGUET, T., LLEDÓ, R.. MARTÍ, P., MASEGOSA, A., MATEU, A., PLANAS, M., SÄNCHEZ, M., SANLORIEN, P., SECURÚN, R.M., SEGUER, M., VILANA, R., i VILELLA, M. (2000). L’assessorament psicopedagògic a Catalunya. Barcelona: Graó.
- BELTRAN, J i GENOVRAD, C (eds). (1996). Psicología de la instrucción, vol I, II y III, Madrid: Síntesis.
- BONALS, J. i SÁNCHEZ CANO, M. (2007). Manual de asesoramiento psicopedagógico. Barcelona: Graó.
- BUENO, J.A i CASTANEDO, C. (eds) (1998). Psicologia de la educación aplicada, Madrid: CCS.
- GENOVARD, C., GOTZENS, C., MONTANÉ, J. (1992) Psicología de la educación, Barcelona: CEAC.
- LURIA, LEONTIEV i VIGOTSKY (1986). Psicología y Pedagogía, Madrid: Akal.
TEMA 2: Principals teories psicopedagògiques sobre l’aprenentatge
- AZNAR. S. i SERRAT, E. (coord) (1998). Cuadernos para el anàlisis 13. Piaget y Vigotsky ante el siglo XXI: referentes de actualidad. Barcelona: Horsori – UdG.
- BERK, L. (2001). Desarrollo del niño y del adolescente. Madrid: Prentice Hall.
- BERMEJO, V (ed) (1994). Desarrollo cognitivo, Madrid: Síntesis.
- DELGADO, B. (coord.) (2009). Psicología del desarrollo. Desde la infancia a la vejez. Madrid: McGraw Hill.
- GARCÍA, J. i GONZÁLEZ, D. (1998). Evaluación e informe psicopedagógico. Madrid: Eos.
- GARRIDO, I. (ed.) (1996). Psicología de la motivación. Madrid: Síntesis.
- GIMÉNEZ-DASÍ, M. i MARISCAL, S. (2008). Psicología del desarrollo. Desde el nacimiento a la primera infancia. Madrid: McGraw Hill.
- HARDY, T., i JACKSON, R. (1997). Aprendizaje y cognición, Madrid: Prentice Hall.
- VYGOTSKI, L. S. (1934). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Plèyade, 1981.
- VYGOTSKI, L.S. (2012). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Austral.
- PAPALLA, D.E i WENDKOS, S. (1993). Psicología del desarrollo, México: Mac Graw Hill.
- SROUFE, A. (1998). Desarrollo emocional. La organización de la vida emocional en los primeros años. México: Oxford University Press.
TEMA 3: Fites psicoevolutives de l’adquisició de la música
- COLWELL, R. (ed.) (2006). MENC Handbook of Musical Cognition Development. New York: Oxford University Press.
- GARDNER, H. (1998). Mentes creativas. Una anatomía de la creatividad. Barcelona: Paidós.
- GARDNER, H. (1999). Arte, mente y cerebro. Barcelona: Paidós.
- HARGREAVES, D.J. (1996). Música y desarrollo psicológico, Barcelona: Graó.
- HARGREAVES, D.J. (1997) Infancia y educación artística, Madrid: Morata.
- LÁCARCEL, J. (1995). Psicología de la música y la educación musical. Madrid: Visor.
- LEHMANN, A. C., SLOBODA, J. A. i WOODY, R. H. (2007). Psychology for Musicians. Understanding and Acquiring the Skills. New York: Oxford University Press.
- SERAFINE. M. L. (1988). Music as cognition: The development of Thought in Sound. New York: Columbia University Press.
- STORR, A. (2002). La música y la mente. Barcelona: Paidós.
- VIGOSTKY, L.S. (2003). La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal.
- WERNER, F. (2007). Preparing young musicians for professional training: What does scientific research tell us?. Utrecht: Association Européenne des Conservatoires, Académies de Musique et Musikhochulen (AEC).
TEMA 4: Anàlisi, disseny i desenvolupament psicopedagògic del procés d’ensenyament – aprenentatge musical
- COLL, C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. (comp) (2001). Desarrollo psicológico y educación. Vol I (psicologia evolutiva), vol II (psicología de la educación escolar) y vol III (trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales), Madrid: Alianza.
- GIMENO, J. i PÉRZ, A.I. (1995). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.
- KAYE, T. (2008). Motivación y creación en clase. Barcelona: Graó.
- MONEREO, C, i SOLÉ, I (coords) (199). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza.
- MONEREO, C. (coord.) (2001). Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Unidades didácticas de enseñanza estratégica para la ESO. Barcelona: Graó.
- MONEREO, C. (coord). (1997). Estrategías de aprendizaje, Madrid: Visor.
- POZO, J. I. Et al. (2011). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Graó.
TEMA 5: L’orientació psicopedagògica i tutoria en contextos educatius musicals
- ÁLVAREZ, L. i SOLER, E. (1996). La diversidad en la práctica educativa. Modelos de orientación y tutoría. Madrid: CCS.
- ARGÜÍS, R. et al. (2001). La acción tutorial: el alumnado toma la palabra. Barcelona: Graó.
- ARNÁIZ, P. i ISÚS, S. (1998). La tutoría, organización y tareas. Barcelona: Graó.
- BAUDRIT, A. (2000). El tutor: procesos de tutela entre alumnos. Barcelona: Paidós.
- DURAN, D. (coord.). (2003).Tutoria entre iguals. Un mètode d’aprenentatge cooperatiu per a la diversitat. de la teoria a la pràctica. Barcelona: Univeritat Autònoma de Barcelona-ICE.
- ECHEVARRIA, B. (coord.) (2008). Orientación profesional. Barcelona: UOC.
- GALLEGO, S. i RIART, J. (coords) (2006). La tutoría y la orientación en el siglo XXI: las nuevas propuestas. Barcelona: Octaedro.
- IMBERNÓN, F. (1994). La formación y el desarrollo profesional del profesorado, Barcelona: Graó.
- NEGRO, A. (2006). La orientación en los centros educativos. Organización y funcionamiento desde la práctica. Barcelona: Graó.
- RODRÍGUEZ, M. L. (2003). Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional. Autonomía individual, sistema de valores e identidad de los jóvenes. Bilbao: Desclée De Brouwer.
- RODRÍGUEZ, S. (coord.). (1993). Teoría y práctica de la orientación educativa. Barcelona: PPU.
TEMA 6: Principis d’avaluació psicoeducativa: recursos i eines, pel pedagog musical
- BARROS, V. i BOSSA, N.A. (2001). Evaluación psicopedagógica de 7 a 11 años. Madrid: Narcea.
- CLARIANA, M. (2003). Informe psicopedagògic. Bellaterra: UAB
- FIUZA, M.J. i FERNÁNDEZ, M.P. (2013). Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo. Manual didáctico. Madrid: Pirámide.
- GARCÍA, J. N. (coord.) (1999). Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo. Madrid: Pirámide.
- GARCÍA, J. N. (coord.) (2002). Aplicaciones de Intervención Piscopedagógica. Madrid: Pirámide.
- HARWOOD, V. (2009). El diagnóstico de los niños y adolescentes “problemáticos”. Una crítica a los discursos de los trastornos de la conducta. Madrid: Morata.
- IGLESIAS, M. J. (2005). Diagnóstico escolar. Teorías, ámbitos y técnicas. Madrid: Pearson Prentice Hall.
- JIMÉNEZ, R.A, i PORRAS, R. (1997) Modelos de la acción psicopedagógica, Granada: Aljibe.
- MARÍ, R. (2001) Diagnóstico pedagógico: un módelo para la intervención psicopedagógica, Barcelona: Ariel.
- MORENO, F. X. (2002). Bateria per al diagnòstic de la visió a l’escola. Bellaterra: UAB.
- MORENO, F.X. (2004). Bateria para el diagnóstico auditivo en al escuela. Bellaterra: UAB.
- MORENO, F.X. (2005). Los problemas de comportamiento en el contexto escolar. Bellaterra: UAB.
- MORENO, M (coord) (1997). Intervención psicoeducativa en las dificultades del desarrollo, Barcelona: Ariel.
- OROZCO, L i SOLÉ, E. (1996) Tecnopatías del músico, Barcelona: Aritza.
- SÁNCHEZ- CANO, M. i BONALS, J. (coord.) (2005). La evaluación psicopedagógica. Barcelona: Graó
- SOBRADO, L. (2002). Diagnóstico en educación: teoría, modelos y procesos. Madrid: Biblioteca Nueva.
- STAHL, S.M. (2011). Psicofarmacología esencial. Barcelona: Ariel.